Peter Kalkavage (St. John's College)

Tradução: Pedro Lourenço Gomes

2. O problema da gramática

Nada, ao que parece, é mais desalentador do que um gramático. "Gloomy grammarians in golden gowns" ("Tristes gramáticos em vestes douradas"), começa um poema de Wallace Stevens. E ainda assim, para algumas pessoas a gramática é uma questão de paixão. "Eu vivo para a sintaxe", teria dito Raymond Chandler. Será que Dona Gramática não é uma severa professora escolar, afinal?

Durante os últimos vinte anos no St. John's College, em Annapolis, eu atribuí, corrigi, aconselhei e examinei muitas produções da escrita estudantil. Ao mesmo tempo em que o St. John's é acertadamente chamado de uma "faculdade falante" (todas as aulas tomam a forma de discussão, mais do que de palestra), os alunos são instados a escrever uma variedade bastante grande de trabalhos no decurso de um só ano. O modelo de toda a escrita no St. John's é mais o ensaio do que o trabalho de pesquisa. Os alunos são afastados de materiais de segunda mão e levados às próprias grandes obras. Espera-se que escrevam ensaios em bom inglês, nos quais explorem uma idéia ou questão prestando cuidadosa atenção nos detalhes de um grande livro. O propósito do ensaio é alcançar uma compreensão mais profunda de algo importante: investigar. Não para "comprovar uma tese", apesar de naturalmente ser esperado que os alunos no decurso de seus trabalhos forneçam razões para suas opiniões e interpretações. No que se segue oferecerei algumas reflexões sobre os problemas que presenciei.

Talvez a dificuldade mais prevalecente que encontrei trabalhando com os alunos acerca do que escreveram tenha a ver com o abismo que sentem entre escrever e falar. Em regra geral os alunos (e não apenas os alunos) escrevem sem ouvir o que estão dizendo e como o estão dizendo. Não escutam suas próprias palavras. São como o sujeito na comédia de Molière que fica surpreso ao descobrir que por toda sua vida ele de fato tinha falado em prosa! Para os alunos pode ser uma revelação ouvir alguém ler suas frases para eles em voz alta, para que eles escutem os diversos erros e obscuridades. Aqui nós estamos falando de nossa mais necessária tarefa como professores de uma boa escrita: fazer com que os alunos prestem atenção ao que estão dizendo e como o estão dizendo quando escrevem. Precisamos conscientizá-los de que escrever é de fato uma forma de dizer alguma coisa, e que aquilo que você diz depende imensamente de como você o diz. Um dos conselhos mais úteis que podemos dar-lhes neste ponto é: leiam seus trabalhos em voz alta, se possível para um amigo crítico. De qualquer modo, o problema daquilo que está na página é muito frequentemente perceptível pelo que está, ou antes pelo que não está, no ouvido.

Este problema "do que está no ouvido" está profundamente relacionado a outro: os alunos frequentemente escrevem como se não estivessem se dirigindo para ninguém, como se não houvesse nenhum leitor daquilo que escreveram. As frases são ejetadas, pode-se dizer assim, num vácuo. O mais claro sintoma disso é a falta de transição de uma frase para outra, de um parágrafo para outro. Aqui, o aluno não tem consciência de que escrever é conduzir através de palavras. É introduzir alguma outra pessoa no campo até então inexplorado dos seus (do aluno) próprios pensamentos. A cadeia de pensamento do aluno muitas vezes não consegue chegar até a página. Ele escreve as frases mas não consegue registrar a cadeia de pensamento que conecta as frases num todo coerente e que possa ser seguido. A notória "frase tagarela" é parte do que estamos falando. Nenhum outro erro na escrita é mais instrutivo quanto ao elo inquebrável que existe entre a escrita e o pensamento. Na frase tagarela, a simples justaposição de orações substitui o desenvolvimento de uma conexão lógica. Está implicada uma transição, que não se expressa. A sentença tagarela é então o próprio retrato da lacuna intelectual.

Vale a pena enfatizar esta ligação entre o pensamento e a escrita. Muito frequentemente esquecemos esta ligação e ensinamos gramática como se ela fosse simplesmente uma questão de obediência a um conjunto de regras. Mas a maneira como um aluno escreve, a maneira como todos escrevemos, está profundamente ligada à maneira como pensamos. Uma das coisas mais exasperantes que se pode ouvir dos lábios de um aluno é: "Está bem, pode não ser o que eu disse, mas é o que eu quis dizer". Aqui, o aluno não consegue entender qual é precisamente a tarefa da escrita - conseguir dizer aquilo que se queria dizer, escrever o próprio pensamento de modo completo. Outra estratégia defensiva é igualmente exasperante: "Mas eu quis que ficasse ambíguo". Aqui, o erro consiste na recusa do aluno em reconhecer uma distinção entre profundidade verdadeira e pura incompetência. Um escritor inteligente, é claro, reconhece ambiguidades genuínas. Mas estas, acima de tudo estas, ele fará todo esforço para apresentar e discutir claramente, de modo que a ambiguidade possa ser entendida.

O problema do ouvido e da consciência da escrita para um leitor me leva ao que considero a meta suprema da escrita - pelo menos a escrita que toma a forma de um ensaio. Esta meta superior não é a comunicação bem-sucedida, mas uma compreensão aprofundada dos próprios pensamentos e opiniões através de um encontro crítico com uma mente de primeira linha, uma mente revelada em um grande livro. A meta não é a auto-expressão, mas o auto-conhecimento.

Através dos anos vi diversas formas de escrita boa e má. A má escrita (à parte o sentido de má como tecnicamente incompetente) tende a cair em um de dois extremos: a "subjetiva" e a "objetiva". O extremo da subjetiva é fácil de identificar. Aqui o aluno se deixa levar pela afirmação de uma opinião infundada ou, o que é pior, pela mera expressão de sentimentos. A meta desta escrita irresponsável parece ser "dizer aquilo que se pensa ou sente", sem nenhum senso de explicação ou argumentação. Usualmente esta forma de má escrita também se apresenta de forma pobre. O extremo da objetiva também é de fácil identificação. Sua progenia é o "relatório do livro". Aqui está o aluno que desaparece. Temos uma paráfrase do texto sem nenhum conteúdo de pensamento para comentarmos - não há questões, problemas ou exploração. À diferença do Cuspidor de Opiniões, o aluno que escreve o ensaio-como-relatório-do-livro quase sempre escreve bem, mesmo com elegância. Este é o tipo de ensaio mais difícil de se discutir em um exame oral, já que em primeiro lugar o aluno realmente não tentou dizer nada. O que há para se perguntar a ele? Tudo, e nada.

O extremo da objetiva me faz recordar que frequentemente damos aos nosso alunos maus conselhos, em nossos esforços para salvá-los de suas "maneiras malignas". Já encontrei incontáveis alunos cujos professores de segundo grau lhes diziam para evitar a primeira pessoa do singular a qualquer custo: "Nunca diga eu!" É claro que a armadilha na qual os alunos imediatamente caem é uma dependência excessiva de construções na voz passiva, por exemplo, a anti-séptica e odiosa "Mais tarde será demonstrado que..." Aqui, a cura acaba sendo tão ruim quanto a doença. A boa escrita (repito que falo aqui sobre escrever ensaios) não é a purificação de todo egoísmo, mas o envolvimento inteligente de uma pessoa com aquilo sobre o que ela estiver escrevendo. Não é auto-indulgente nem distanciada. Naturalmente, tal envolvimento do Eu inclui, além do intelecto, diversos sentimentos e crenças. Como nos dizem sabiamente Strunk & White: "Se a escrita for sólida e boa, o estado de espírito e o temperamento do escritor logo se revelarão, e não às expensas da obra". Eles não nos dizem: "Nunca diga eu!"

Nenhuma série de reflexões sobre a escrita dos alunos estaria completa sem pelo menos uma menção aos modificadores mal colocados e ao particípio pingente, estes ímpios sabotadores da seriedade. Como a frase tagarela, tais erros são em última análise uma ruptura do pensamento. Não é tanto que o aluno deixe de aplicar uma regra. É que ele não consegue entender a razão da regra. Ele não consegue ver como, numa língua não-inflectida como o inglês, as conexões lógicas e sintáticas se expressam em grande parte através da ordem das palavras. Modifique a ordem das palavras e você modifica o pensamento de toda a frase. O problema dos modificadores é especialmente prevalecente em uma época que procura a brevidade linguística como mais uma forma de velocidade. Certa vez vi o seguinte cartaz no consultório de um médico: "Roupas abrindo na frente, a menos que haja outras instruções".(NT - no original, "Gowns open in front unless told otherwise", uma frase que à primeira vista parece estar dizendo que as roupas se abrem pela frente, a menos que alguém mande que se abram de outra maneira). Este contra-senso hilariante é claramente o resultado de querer dizer alguma coisa rapidamente, de pensar em abreviações. A questão aqui não é apenas fazer com que os alunos apliquem corretamente a regra e não cometam erros, mas fazer com que pensem sobre o que estão falando e sobre como estão falando isto, especialmente quando se trata da ordem das palavras (e da escolha das palavras). Só dessa maneira eles irão desenvolver seus poderes de avaliação e irão se tornar seus próprios melhores leitores.

Uma palavra sobre pontuação. Para os alunos é muito fácil esquecer que aqui, mais do que em qualquer outra parte de sua escrita, aquilo que uma frase diz está intimamente ligado à maneira como ela é realmente escrita; que a vírgula, o travessão e o ponto-e-vírgula não são apenas símbolos com uma função, mas sim veículos da expressão, servos do significado. Como sabem todos os bons escritores de ficção, o efeito da pontuação precisa não se limita ao intelecto. Nas palavras de Isaak Babel, "Nenhum aço pode lacerar o coração humano de modo tão opressivo como um ponto-parágrafo no momento certo".

Com isto, volto às minhas afirmações iniciais sobre a notória tristeza dos gramáticos. "Tristes gramáticos em vestes douradas" - que, para qualquer gramático decente, "só abrem pela frente, a menos que recebam outras instruções". Quando Raymond Chandler diz "Eu vivo para a sintaxe", considero que ele está dizendo que as estruturas gramaticais básicas da língua falada e escrita - "as regras" - não são apenas padrões de correção formal. São também o veículo da expressão eficaz, e mesmo inspirada. Considere a música de Mozart. É música de acordo com a regra. Uma forma abrangente ( a chamada forma sonata) domina o todo de uma maneira similar à maneira como a sintaxe domina a frase e unifica suas diversas partes. Bem, regras são limites: elas dizem o que você pode ou não pode fazer. Mas são precisamente esses limites que também tornam possíveis a música de Mozart e as histórias de Chandler. Limites e regras são as condições da possibilidade. Quando dominados não restringem, mas liberam.

O problema da gramática, algumas vezes, são os gramáticos. Ensinamos as letras mas não o espírito, as regras mas não sua razão de ser. Dizemos aos alunos o que não fazer, mas não os ajudamos com frequência suficiente a identificar e examinar as glórias da sintaxe em grandes ensaios, discursos, romances e poemas. Esquecemos que as regras também são condições de possibilidade. Esquecemos, também, que a gramática é uma arte tão liberal quanto profissional, que ela visa a liberação dos seres humanos. A gramática é como a mágica de Prospero (NT - personagem da "Tempestade", de Shakespeare): é a arte de saber como, por um lado, domesticar o Caliban da auto-indulgência e, por outro lado, libertar Ariel, libertar o espírito do Pensamento, da ânsia fragmentada da ausência de articulação (NT - Caliban e Ariel também são personagens da "Tempestade").